Scuola: riformare una riforma?
Intervista a Giuseppe Bertagna

Prima parte
Seconda parte

Per chiarire in quale contesto si è collocata l'azione del Gruppo ristretto di lavoro (Grl) da Lei presieduto, una prima domanda: la vostra è una proposta di riforma o di controriforma? In altre parole, come riassumerebbe la vostra strategia rispetto alle riforme recentemente introdotte, in particolare la legge n. 30 del 2000 sul riordino dei cicli: è un avanzamento nella direzione tracciata da quella legge o è una rettifica sostanziale? Quali punti del vostro documento confermano e quali negano il modello precedentemente proposto?

La categoria della controriforma è storiograficamente datata. Non è più valida nemmeno per spiegare il periodo che corre dalla riforma protestante al 1600 nel mondo cattolico. Era il frutto di un artificio polemico e settario tipico di una certa stagione storiografica molto ideologizzata. Più o meno propaganda, insomma. Se è polemica e settaria, fino alla degenerazione propagandistica, in storia, non vedo perché non dovrebbe esserlo anche nel piccolo lavoro che ha interessato il nostro Gruppo (cfr. il numero speciale di Annali dell’Istruzione, dicembre 2001). Smettiamola di ragionare per comodi schematismi e accettiamo finalmente i paradigmi della complessità che implicano sempre l’intersezione di tre principi basilari: il principio dialogico (dati contrapposti si rivelano reciprocamente costitutivi); il principio di ricorsività (l’effetto si rivela causa e viceversa); il principio ologrammatico (la parte è sempre nel tutto e viceversa). Parlare di avanzamenti o rettifiche, per dirla ancora con Morin, è, dunque, da questo punto di vista, solo segno di infirmité cognitive: quella che proviene dall’usare esclusivamente la logica lineare, questa volta applicata alla politica scolastica e alla teoria delle innovazioni educative.

Non è che voglio essere reticente: è che mi sottraggo con decisione intenzionale alla stesura di una baconiana tavola comparativa tra il testo della legge 30/2000, la nostra proposta di revisione e il nuovo disegno di legge di revisione.
È un’operazione che lascio volentieri fare ad altri. Ce ne sono già molti, d’altra parte, che si dilettano con questo giocattolo sinottico, fino all’alambiccamento più maniacale. Basta scorrere diffuse e perfino in apparenza serie riviste a stampa o on line. Ma che senso culturale avrebbe? Solo una prova di inaccettabile semplificazione, buona per chi ragiona per crampi mentali e agisce alla stregua dei malpancisti, tuttavia inutile, se non del tutto cattiva, e il vocabolo etico non lo uso a caso, ai fini della comprensione e della spiegazione onesta e reale del nostro lavoro e delle proposte adesso, non un anno fa, in campo. Solo un aspetto mi sembra doveroso sottolineare. La legge 30/2000 è stata pensata e redatta in pieno orizzonte statalista e centralista. Chi l’ha formulata non aveva nemmeno nell’inconscio l’attuale Titolo V della Costituzione. Cambiarla è, era, dunque, un dovere perfino costituzionale. O facciamo finta che il Titolo V sia una crociana parentesi nel cammino della storia sociale e politica del nostro Paese, apparso per caso o per malaugurato errore, che si può aggirare quando ci torna comodo o brandire come arma minacciosa quando serve per l’agonismo politico?

La decisione di proporre la revisione della legge sul riordino della scansione 7 + 5 è motivata con l'esistenza di "approcci, metodologie di insegnamento ancora troppo diversi ed eterogenei" tra scuola elementare e media. Non le sembra che questa sia però l'effetto e non la causa della separazione? Il modello previsto dalla legge n. 30 avrebbe comunque impiegato 5 anni prima di coinvolgere l'attuale punto di contatto elementari-media, dando il tempo ai sistemi di integrarsi. Il segnale che voi date non può essere recepito come una conferma sic et simpliciter dell'esistente? E non potrebbe essere controproducente con gli stessi eventuali scenari che prospettate per il futuro (4 + 4 + 4 o 6 + 6, riproponendo un'iniziale opzione ventilata dagli stessi esperti di Berlinguer)?

Lascio stare il dettaglio per cui, secondo il piano di fattibilità De Mauro, il mescolamento dei docenti di elementari e medie previsto dalla legge 30/2000 avveniva in un tempo inferiore ai 5 anni. Passo invece al cuore della questione. Non è solo per realismo che abbiamo mantenuto la distinzione tra elementari e medie. È una ragione forte, e non volgare come tenta di far credere lo snobismo di qualche aristocratico progettista sociale, ma certo, per noi, non decisiva. Quelle importanti sono altre.
La prima si coglie fin nel linguaggio.

Noi non parliamo di elementari e medie. Abbiamo tentato di motivare le differenze tra un conoscere di tipo primario e un conoscere di tipo secondario, ancorché di I grado. Siamo perfettamente consapevoli della circostanza che queste distinzioni sia psicologiche, di psicologia genetica alla Piaget, sia espistemologiche e di filosofia della conoscenza, prese nei casi singoli e nella concretezza di ogni vita evolutiva in un contesto socioculturale come il nostro, siano astratte. Non per questo, però, non sono feconde e non servono a far comprendere ciò che ci sta a cuore: ovvero che dai 6 ai 14 anni deve esistere un forte salto anche qualitativo, del tutto visibile e anche organizzativamente, istituzionalmente e socialmente sanzionabile, nel modo con cui l’allievo si accosta a sé, al mondo e agli altri. La riflessione primaria ha, in generale e nel complesso, tratti diversi da quella secondaria, e l’uso compiuto della seconda non si può affatto dare per acquisito e sistematizzato prima di una certa età. Noi proponiamo che ciò avvenga a partire dall’ultimo anno della scuola primaria.
La seconda ragione è una conseguenza della prima: innalzare il livello qualitativo e quantitativo delle conoscenze e delle abilità, trasformate in competenze degli allievi, entro i 14 anni. Per questo abbiamo proposto di intervenire anzitutto sulla scuola dell’infanzia e poi sull’organizzazione della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado.
La terza è che in tutta Europa, salvo che nei Paesi dove si comincia a 7 anni, esiste una scuola secondaria di I grado o inferiore, intermedia tra primaria e secondaria di II grado o superiore. Perché eliminarla da noi quando già l’abbiamo e per di più con le sensibilità pedagogiche definite fin dal 1962?
L’ultima è la nostra volontà di considerare il problema del sistema educativo di istruzione e di formazione in un’ottica sistemica: dai 3 ai 14 anni senza dubbio, ma non meno dai 14 ai 21 anni, con in mezzo la cesura dei 18 anni, soglia della maggiore età e dei diritti minimi di cittadinanza che la Repubblica è tenuta a garantire a tutti. Da questo punto di vista, una prima scelta responsabile, sebbene sempre reversibile e accompagnata, a 13 anni, come imponeva la legge 30/2000, ci pareva precoce, ma a 15 ci pareva ormai solo residuale, non positiva e progettuale, rassegnata, quasi a dire: ho provato la scuola, ed ho fallito, non mi resta che scrollarmi di dosso al più presto possibile l’obbligo formativo. A 14 anni, invece, ci è parsa più rassicurante: si finisce un ciclo, ma se ne apre chiaramente un altro non breve di 7 anni, di cui almeno 4 anni obbligatori per tutti, con i primi due dell’istruzione o della formazione strutturati in maniera tale da autenticare o riorientare la scelta. Una scelta in positivo, dunque, dove ciascuno è invitato a vedersi nel futuro, a progettarsi, certo di poter contare su strutture di sostegno se si accorgesse di aver sbagliato e di investire la sua vita su un’altra strada. Visione al futuro che dovrebbe intervenire a maggior ragione a 15 anni quando si apre anche la possibilità dell’alternanza scuola-lavoro per raggiungere le Qualifiche ed i Diplomi.
Affermare che tutto questo può essere recepito come una conferma sic et simpliciter dell'esistente mi pare perlomeno ingeneroso.

Il documento sulla sintesi dei lavori, che riassume le proposte del Grl anche sulla base delle osservazioni pervenute, sembra essere dominato da una costante dicotomia tra "essere" e "dover essere". Per esempio, si enunciano in modo particolarmente esteso - per un documento di sintesi - alcune posizioni di fondo sulla forte commistione, così caratteristica dei saperi moderni, tra theoria e téchne, con la conseguente necessità di una sistematica integrazione tra i processi di istruzione e di formazione; tuttavia, le proposte "di architettura" del sistema ricalcano la situazione esistente, con l'istruzione liceale da una parte e quella tecnica e professionale dall'altra, con la scelta divaricante spostata di nuovo indietro a 14 anni. Le "passerelle" previste sembrano per ora essere una petizione di principio, non un progetto di integrazione. Per farla breve, la téchne rimane da una parte e la theoria dall'altra e la loro unione sembra essere frutto più di un artificio verbale che non una prova di sistema. Come risponde a quest'obiezione?

Guardi, ad affidare l’istruzione e la formazione professionale, ovvero tutta l’istruzione professionale attuale e una buona parte dell’istruzione tecnica attuale, quella a carattere più marcatamente professionale ad un soggetto della Repubblica diverso dallo Stato, e cioè alle Regioni, non sono stato io, non siamo stati noi del Grl. È stato il Titolo V della Costituzione votato nella precedente legislatura, confermato addirittura in un referendum popolare. Inutile negare, perciò, salvo essere eversivi, che è la Costituzione attuale ad imporre l’esistenza di due percorsi. Noi ne abbiamo preso atto. Nemmeno sono stato io, non siamo stati noi, a liquidare un pensiero implicito ed esplicito assunto quasi come insuperabile in questi ultimi trent’anni e dato per scontato dalla legge 30/2000, ovvero che si debba distinguere tra un obbligo scolastico che sarebbe appannaggio esclusivo dello Stato e un obbligo formativo che può, concessivamente?, anche essere di competenza delle Regioni e perfino di enti e privati. È sempre stata la legge costituzionale 18 ottobre n. 3 a scompaginare questo quadro e a porre per forza di cose obbligo scolastico e obbligo formativo su un piano di parità.

Non è più possibile, quando è in gioco il godimento e l’esercizio di diritti sociali e civili fondamentali come l’educazione attraverso istruzione e formazione fino a 18 anni, immaginare che l’obbligo scolastico sarebbe qualcosa di nobile e di centrale, magari perché statale, mentre quello formativo sarebbe più plebeo e residuale, magari perché regionale. Tradotto ulteriormente: non è più possibile, dopo il secondo comma lettera m) dell’art. 117 della Costituzione, concepire l’istruzione come educativa e la formazione professionale come addestrativa, la prima al servizio della persona, la seconda del mercato e dell’azienda: ambedue devono essere strade equivalenti sul piano culturale per l’educazione di ciascuno. La centralità è della persona e delle sue esigenze di crescita in una società della conoscenza democratica come la nostra; in ogni caso. Che cosa abbiamo fatto, allora, noi?
Abbiamo anzitutto registrato che, adesso, molta formazione professionale regionale o non esiste o, se esiste, è qualitativamente, in molti casi, insoddisfacente. È di serie B (o C), come si dice. Soprattutto io, ho molto insistito sul fatto, inoltre, che la legge 30/2000 e le modalità vigenti di attuazione dell’obbligo formativo presuppongono che i ragazzi normali siano quelli che vanno alle scuole statali, mentre quelli deficienti (scolasticamente) sarebbero destinati ad un obbligo formativo non statale. Un ragazzo normale, infatti, in regola con gli studi, adoperando il primo anno di secondaria in convenzione con i centri della formazione professionale e l’anno successivo, liberato dalla scuola, per andare alla formazione professionale, potrebbe, in teoria, sic stantibus rebus, assolvere l’obbligo formativo fino a 18 anni ottenendo una Qualifica in realtà a 16 anni. Ma gli estensori di questa norma vigente sanno benissimo che nessun ragazzo normale farebbe questa scelta: la farebbero solo quelli in ritardo con la scuola statale. Ecco allora perché le Qualifiche si possono avere con corsi biennali: tanto per permettere a chi è stato bocciato una o due volte nella scuola di Stato di finire a 18 il suo obbligo anche in una struttura formativa regionale. Ma che cos’è questo se non la prova provata che si pensa che i corsi di Qualifica regionale siano di serie B, se non C? Come cittadino della Repubblica italiana, prima che come esperto, non mi pare che ci si possa tranquillamente rassegnare a questi dati di fatto. Tanto più che, dopo il Titolo V, le Regioni diventano padrone in via esclusiva non solo della loro attuale formazione professionale, ma anche, come dicevo prima, dell’istruzione tecnica più professionalizzante e, soprattutto, dell’istruzione professionale ora statale. Vogliamo che tutto questo canale a responsabilità regionale resti e continui ad essere percepito di serie B? Bisognava, quindi, rendere la formazione professionale di serie A, come l’istruzione, se mai davvero l’istruzione che abbiamo è di serie A; rinvigorirla, riqualificarla sul piano epistemologico, culturale, educativo, sociale. Per questo abbiamo molto ribadito, nel Rapporto completo pubblicato dagli Annali dell’Istruzione di dicembre e in quello di sintesi, che theoria e téchne, istruzione e formazione, vanno viste in maniera interconnessa e, per alcune dimensioni, perfino integrata. Sempre. Non a partire da una certa età, come accade oggi. E che la vera sfida per il nostro Paese è superare la purtroppo esistente gerarchizzazione tra scuola e formazione professionale, tra licei e istituti, tra servizi educativi dello Stato e delle Regioni. Per questo siamo stati attenti a non proporre gerarchizzazioni nemmeno architettoniche tra istruzione (licei) e formazione (istituti): abbiamo cercato di vedere ambedue nel loro sviluppo dai 14 ai 21 anni, cioè considerate nella successione istruzione/formazione secondarie e istruzione/formazione superiori; abbiamo cercato di istituire in ambedue le Larsa per assicurare i passaggi, molto più favoriti nella nostra ipotesi rispetto all’attuale miserrimo 1%, soprattutto nei primi due anni; abbiamo proposto che ambedue si concludano a 18 anni, che ambedue offrano la possibilità di accedere all’università e alla formazione professionale superiore, previo esame della preparazione del candidato e, infine, che ambedue assicurino a chi intende frequentare corsi universitari o di formazione professionale superiore non in linea con i corsi di istruzione/formazione secondari seguiti l’opportunità di recuperare le proprie carenze di preparazione nei famosi anni di allineamento, godendo dell’insegnamento dei migliori insegnanti dei licei e degli istituti all’uopo selezionati dalle università e dalla formazione superiore.

Francamente, in questo contesto mi pare regressivo, molto regressivo, riproporre la questione della scelta ‘precoce’ a 14 anni. A parte il fatto che la legge 30/2000 faceva scegliere tra Liceo classico e Liceo professionale addirittura un anno prima (non mi si venga a dire che ciò era rassicurante perché dai 13 ai 15 anni i ragazzi della legge 30/2000 tutti i ragazzi sarebbero andati tutti alla scuola dello Stato, mentre nella nostra ipotesi dai 14 ai 15 potrebbero anche frequentare gli istituti regionali: ma che razza di rispetto costituzionale dei ruoli e delle responsabilità delle Regioni si ha in questo caso?), a parte questo, dicevo, il problema non è a quale età si sceglie tra licei e istituti, ma se sia i licei sia gli istituti sono davvero ambedue di serie A sul piano educativo, culturale e professionale. È su questo che vanno spesi i nostri sforzi, meglio: quelli della Repubblica, che non può tollerare al proprio interno che le Regioni siano meno affidabili dello Stato o viceversa. Analogamente, in questo contesto, mi pare regressivo, molto regressivo, riproporre la questione della distinzione tra obbligo scolastico e obbligo formativo. Il problema, infatti, è vedere se la formazione professionale non è addestramento o meccanicismo, ma cultura e educazione, e se l’istruzione non è classicismo archeologico e psittacismo libresco e memorioso ma anche a pieno titolo formazione, non se un ragazzo di 15 anni va al liceo piuttosto che agli istituti della formazione professionale regionale. Non per nulla, in questa prospettiva, a noi è parso che parlare semplicemente di obbligo di 12 anni di istruzione e/o formazione per tutti fosse di gran lunga più rispettoso non solo del Titolo V della Costituzione, ma anche e soprattutto dei diritti sociali e civili dei cittadini che lasciare 9 anni di scuola statale come sono adesso più un obbligo formativo regionale appendicolare ed ospedaliero, come è adesso, che legittima, questo sì, l’esistenza di inaccettabili canali formativi di serie A e di serie B. A meno che si voglia propria questo, adesso e nel futuro.

Come pensa si debba risolvere l'antinomia tra la postulazione di un modello formativo con elevato spessore culturale e polivalenza professionale e le richieste immediate e specifiche del mercato del lavoro? Il modello a cui implicitamente il Grl ha fatto riferimento, quello tedesco, si fonda su una tradizione di qualità dell'istruzione tecnica e sul rapporto scuola-lavoro da noi sconosciuta: separare precocemente e non gradualmente i due percorsi, potrebbe significare, al di là delle buone intenzioni, fortificare l'attuale separazione del sistema istruzione dal sistema formazione. Non le pare, per esempio, che il riferimento all'apprendistato come percorso di formazione dopo i quindici anni, contenuto nel punto 2 dell'art 4. della proposta di revisione della legge n.30 del 2000 fatta dal ministro Moratti, sia un segno che la forbice istruzione/formazione sia destinato ad ampliarsi anziché ridursi?

L’antinomia di cui al primo interrogativo posto dalla domanda è paralogistica. Il paradigma domandista, infatti, quello fondato sull’azienda che chiede un figura professionale e sulla scuola che glielo formerebbe, è tramontato da tempo, e non è più ritenuto praticabile nemmeno dai veterocapitalisti, per usare un vocabolario marxista. Nella società industriale avanzata, anche a volerlo, non è possibile: nel tempo che serve alla scuola per preparare una figura professionale, tale figura sarebbe già stata superata dalla reale dinamica dei processi produttivi.

La moderna sociologia ed economia del lavoro ha dimostrato, del resto, che spessore culturale e polivalenza professionale con progressive e flessibili specializzazioni sono le attuali richieste immediate e specifiche di un mercato del lavoro che non voglia apparire ed essere da terzo mondo (con tutto il rispetto per il terzo mondo nel quale esistono moltissimi Paesi che hanno proprio abbracciato la strada di una rinnovata politica formativa proprio per uscire dalla loro condizione di subordinazione economica e sociale). Per questo abbiamo parlato di istruzione interconnessa alla formazione professionale, e viceversa, nonché di riqualificazione culturale della formazione professionale.
Va precisato, inoltre, per quello che può valere, che nel nostro lavoro non ci siamo rifatti a nessun modello straniero, ma che abbiamo tentato di ragionare sugli elementi di casa nostra, soprattutto considerando il quadro istituzionale scaturito dall’approvazione del Titolo V. Se proprio bisogna pagare un pedaggio citatorio, tuttavia, mi pare più pertinente richiamare, per la nostra proposta, il caso francese degli ultimi 15 anni che quello tedesco degli ultimi 150.
Non è vero, infine, che il nostro Paese non abbia una buona, anzi una buonissima tradizione di istruzione tecnica. Per fare un esempio paradigmatico si pensi alla grande storia della sezione fisico-matematica degli istituti tecnici tra 800 e 900 da cui sono usciti vari Premi Nobel, nonché l’ossatura del primo ‘miracolo economico’ italiano. Oppure si pensi al prestigio guadagnato dall’istruzione tecnica dagli anni trenta agli anni settanta del secolo scorso. Poi, è vero, questa tradizione si è in parte appannata, ma bisogna vedere se per debolezze tutte intrinseche (si veda, per esempio, la tendenza della politica scolastica, tipica degli anni ottanta/novanta del 1900, di pretendere di innalzare la qualità formativa dell’istruzione tecnica semplicemente facendole scimmiottare contenuti e metodi dei licei, piuttosto che cercando di riscoprire le dimensioni umanistiche e scientifiche generali delle procedure tecniche specifiche, in altre parole di trasformare la tecnica in tecnologia e cultura della tecnica, sul modello di Pirsig e della sua Arte per la manutenzione della motociletta).
Non si può negare, invece, che, da noi, l’apprendistato, nonostante gli sforzi compiuti negli ultimi anni dalle parti sociali per qualificarlo sul piano formativo, sia largamente insoddisfacente non solo per qualità (240 ore annuali di formazione contro 1220 di lavoro spesso abbandonato a se stesso sono risibili per parlare di godimento del diritto sociale e civile alla formazione fino a 18 anni), ma anche per la quantità: solo un ragazzo su cento vi è coinvolto. Ma è bene che continui ad essere così? Non è il caso di eliminarlo, visto che si tratta di una grande conquista sindacale che può ulteriormente perfezionarsi, ma non sembra nemmeno che si possa fare molto affidamento su di esso per assicurare davvero il diritto/dovere ad un’istruzione/formazione di qualità fino ai 18 anni.

Ci siamo allora avventurati nella proposta di un istituto formativo che non è mai esistito nel nostro Paese e che, di conseguenza, non può vantare nessuna tradizione: l’alternanza scuola-lavoro. Questo istituto formativo non ha nulla a che fare con i contratti di lavoro a causa mista come l’apprendistato, ma esiste dappertutto nei Paesi industrializzati. Solo noi non l’abbiamo. Non è il caso di introdurlo? Il percorso in alternanza per acquisire i diplomi dell’istruzione e della formazione sarà, per forza di cose, più lungo di almeno un anno rispetto a quello normale, a tempo pieno. Nella nostra ipotesi, in ragione del fatto che prevede stage e tirocini aziendali prolungati, parte dopo i 15 anni e prevede 730 ore di attività formativa intenzionale e riflessiva (400 esterne, presso i licei o gli istituti, 330 interne, con tutor aziendali appositamente formati) e 730 ore di attività pratica sorvegliata, di manualità e di accompagnamento/sostegno all’azione di adulti esperti nel lavoro (gli stessi tutor o altri). Si prevedono, inoltre, borse di studio (una specie di ‘salario’) per chi sceglie questa strada, borse più o meno ricche a secondo della qualità e del livello dei risultati di apprendimento acquisiti alla fine di ogni biennio.
Sostenere come si fa nella domanda che tutte queste nostre proposte incentiverebbero la separazione o la divaricazione del sistema dell’istruzione da quello della formazione mi pare più frutto di incomprensioni che di una comprensione. A meno che si continui ad avere della tecnica e del lavoro quell’idea che non aveva più nemmeno Gramsci 70 anni fa, quando, analizzando il fordismo, ne formulò una teoria molto diversa da quella consueta nella scolastica marxista tradizionale. Nell’era del postfordismo non è il caso di tenerne conto?

Seconda parte

In un punto del vostro documento, tra i debiti formativi fa capolino la valutazione sul "comportamento del soggetto in classe, che attesti il raggiungimento di maturità sociale e di responsabilità consono all'età". Cosa ha spinto esperti pedagoghi come voi a riproporre, in una versione peraltro pericolosamente generica, questo topos della didattica tradizionale?

Potrei rispondere citando i risultati dell’indagine Istat svolta tramite intervista telefonica su tre campioni di 3445 docenti delle scuole di ogni ordine e grado, di 1791 studenti delle scuole secondarie e di 4071 genitori. In base a questi dati, il comportamento e la responsabilità degli studenti deve essere oggetto di valutazione scolastica per il 97% dei genitori, il 94% dei docenti e l’89% degli studenti. Il 59,1% dei docenti, il 62,4% degli studenti e il 65,4% dei genitori è, inoltre, dell’opinione che la "condotta" debba contare anche per un’eventuale bocciatura. Ma è scorretto rispondere in questo modo. Primo, perché un’inchiesta statistica è sempre descrittiva, mentre il senso della nostra proposta è normativo. Secondo, perché, come ho spiegato agli Stati generali, l’inchiesta dell’Istat è stata predisposta per verificare se le ipotesi da noi messe a punto per il lavoro della riforma possibile, avessero o meno, e fino a che punto, un certo grado di consenso tra i diretti destinatari. In altri termini, non possiamo scaricare sull’opinione degli intervistati, scientificamente restituitaci dall’Istat, una scelta che avevamo deliberatamente compiuto noi ben prima di sottoporla alla verifica di un questionario di opinione. Sarebbe come uno sgravarsi della responsabilità di averla formulata e accreditata: peccheremmo noi di "condotta" deplorevole e di irresponsabilità.
Che cosa ha spinto, dunque, per riprendere l’ironia della domanda, esperti pedagoghi come noi (anche se io spero che si volesse dire pedagogisti!) a riproporre questo topos della didattica tradizionale?
La prima ragione, per sé banale, ma non per questo meno convincente, è che non sempre il taglio con la tradizione è positivo. Il filoneismo è pericoloso almeno tanto quanto il misoneismo.

Non è un buon argomento rifiutare la valutazione della "condotta" solo perché l’adempimento non sarebbe più di moda. Bisogna semmai riattualizzarne le ragioni, gli scopi ed i significati.
La seconda è che proprio in questa tradizione si trova sempre teorizzata, dai filosofi greci fino a Gentile, Husserl, Heidegger e a tutti i grandi del novecento, l’unità inscindibile di logica ed etica: non esiste conoscenza umana possibile (a meno che sia mera comunicazione informatica: ma è umana, questa?) che non implichi sempre una responsabilità, un giudizio, un impegno, un coinvolgimento personale; e viceversa. Mi astengo dalle citazioni. Ma certo solo qualche disinvolto spiritello mass mediale contemporaneo ha sostenuto il contrario, e la separazione tra logica ed etica, o, il che è lo stesso, tra istruzione ed educazione.
La terza è che, per educare, bisogna ritornare a riflettere insieme, docenti, studenti, genitori, attori sociali, sul ruolo dell’autorità e della libertà nei comportamenti personali e in quelli implicati dalle relazioni interpersonali. L’autorità non è autoritarismo e la libertà non è permissivismo. Soprattutto la scuola dell’autonomia, quella che si dà norme da sola e che agisce in base ad esse, non può fare a meno di tematizzare in maniera sempre più profonda questa antinomia e soprattutto non può non praticarla ogni giorno. Se la evacua, rischia le degenerazione nell’anarchia e nel nichilismo. Assumerla con la consapevolezza dei rischi e delle contraddizioni che la possono accompagnare è già un modo per comporla in un modo positivo. Perché escludere che anche il voto di "condotta" sia uno strumento utile allo scopo?

Il Documento prevede una suddivisione netta dell'orario scolastico in 20 + 5 + 9 (300:33) ore settimanali, le ultime obbligatorie dal punto di vista dell'organico di fatto dell'Istituto ma opzionali per lo studente. Il modello sembra essere quello di un alleggerimento del curricolo comune e una più spinta articolazione delle opzioni offerte localmente. Non le sembra che questo modello potrebbe funzionare bene in una situazione avanzata, con equilibrato sviluppo delle opzioni di indirizzo mentre nella nostra situazione rischi di creare forti divaricazione tra indirizzi scolastici già fortemente divaricati? Su quali risorse poi potrebbero contare le scuole per definire i contenuti delle 300 ore per evitare discriminazioni tra scuola e scuola? E infine, non le sembra azzardato anticipare una netta riduzione del monte-ore definito a livello nazionale senza aver specificato le linee di fondo dei curricula e dei contenuti dei curricula?

Concordo solo sull’ultimo interrogativo posto nella domanda: sarebbe bene parlare di ore quando si sa che cosa metterci dentro.

È la solita questione dell’uovo e della gallina: partire dai contenuti, come fece la classe politica negli anni ottanta del secolo scorso per riformare la scuola elementare (i Programmi sono del 1985, le legge sugli ordinamenti è di ben 5 anni dopo) o partire dall’architettura per giungere poi all’arredamento, come ci ha chiesto di fare il Ministro Moratti? In verità, l’alternativa è fittizia: nessuno pensa un’architettura se non presupponendo determinati contenuti e nessuno propone determinati contenuti se non immaginando qualcosa che li contenga e li modelli. Sarebbe interessante quindi procedere ad una specie di scavo ermeneutico-freudiano di noi tutti del Grl per mettere in luce quanto è restato implicito, ma non ininfluente, dentro di noi a proposito di questa dialettica forma/contenuti. Ma ciò che sarebbe bene fare con noi, bisognerebbe ripeterlo anche con chiunque altro, formulatore della domanda compreso. E probabilmente tanto sarebbe interessante l’operazione sul piano analitico quanto risulterebbe sterile sul piano dell’azione: questa, infatti, ha bisogno di tagliare la complessità del problema per poterla controllare. E torneremmo al punto di partenza: decidere se prima l’uovo dei contenuti o la gallina degli ordinamenti. Tanto vale, allora, apparire spregiudicati e assumere come ipotesi di lavoro quella che oggi è sul tappeto, la nostra appunto.
A questo proposito, però, mi sembrano importanti due precisazioni. La prima: non abbiamo lavorato in un vuoto pneumatico. Quanto ai contenuti, per esempio, avevamo ben presenti le acquisizioni della Commissione Brocca e delle sue sperimentazioni (1988-1992), delle sperimentazioni ministeriali relative all’autonomia (dal 1996 in avanti), della Commissione Maragliano (1997-1998), della Commissione De Mauro (2000-2001). Le nostre ipotesi ordinamentali, perciò, non possono non averne tenuto adeguatamente conto, nel bene e nel male sarà il dibattito a verificarlo.
La seconda precisazione si riferisce alla lettura autentica del rapporto tra le 825 ore e le 300. Oggi, in media, le ore annuali di lezione disponibili per gli studenti italiani sono 980. Nella nostra ipotesi, passano a 1125. Di queste, 825 sono obbligatorie per tutti, mentre 300 sono facoltative. Bisogna, però, spiegare bene in che senso. Lo Stato detterà il profilo educativo, culturale e professionale che tutti gli allievi italiani devono obbligatoriamente realizzare entro la fine del corso di studi prescelto. Questo profilo si articolerà in conoscenze ed abilità da apprendere altrettanto obbligatoriamente entro ogni biennio di studio per le dimensioni linguistico-letterarie, matematico-scientifiche e socio-storico-filosofiche ed entro ogni quadriennio di studio per le altre dimensioni della personalità di natura espressiva, tecnologico-operativa, motoria, artistico-musicale. Chi riuscirà a trasformare le conoscenze e le abilità richieste in tutti questi campi in competenze personali, usufruendo soltanto dell’orario obbligatorio potrà fermarsi qui, ma chi avrà bisogno di più tempo per raggiungere questo risultato ha a sua disposizione altre ore annuali di attività didattica, fino ad un massimo di 300. È ovvio che ciò presuppone una scuola capace di organizzare unitariamente l’attività didattica sia attraverso il lavoro di classe sia attraverso la mobile combinazione di gruppi di livello, di compito oppure elettivi (di istituto e/o di rete). Ebbene, dove sta qui la riduzione del monte orario definito a livello nazionale? A parte il fatto che spero nessuno pretenda di correlare la qualità dell’istruzione e della formazione dal numero di ore annuali di lezione

(siamo tra i primi al mondo per ore di lezione, ma siamo ben oltre il 20° posto dei Paesi Ocse nelle inchieste Timss e Pisa in tema di conoscenze ed abilità matematiche e linguistiche), il problema non è vedere se si riducono le ore, bensì verificare la qualità del profilo obbligatorio richiesto e degli obiettivi specifici di apprendimento che lo seguono.
E a proposito di alleggerimento o intensificazione del piano degli studi è il caso di non trascurare anche il modo con cui abbiamo pensato all’autonomia e al rapporto centro periferia. Già oggi il 15% del tempo scolastico obbligatorio è affidato alla responsabilità diretta delle singole scuole. Noi prevediamo che possa giungere al 20% comprendendo programmi di specifico approfondimento regionale. Il resto è nazionale. Ma anche su questo 20% locale vanno precisati alcuni aspetti. Nella nostra ipotesi non è estensivo rispetto al profilo e agli obiettivi specifici di apprendimento nazionali, ma è intensivo: ovvero serve per approfondire nella loro dimensione locale e regionale conoscenze e abilità richieste a livello nazionale. In altri termini, se tutti devono sapere Napoleone, non decidere di studiare le migrazioni Bantù e il regno Luba, ma approfondire l’azione di Napoleone nel contesto della propria regione. L’aggiuntivo va previsto invece oltre il profilo nazionale e oltre ciò che contiene. Questo è il vero locale, tipico delle 300 ore che nessuno esclude, peraltro, che le scuole possano anche rendere obbligatorie, se ciò corrisponde ad una domanda delle famiglie.

Nella scuola elementare, anche se non in modo dichiarato, si torna al maestro unico, per lo meno per i primi bienni, per poi passare gradualmente a forme più collegiali. Che cosa vi ha spinto a revisionare il sistema attuale, che prevede una maggiore collegialità sin dal primo anno dell'obbligo?

Se noi siamo stati reticenti, la domanda mi pare espliciti molto più di quanto volevamo concepire. Infatti, è almeno filologicamente improprio chiamare unico il maestro di I e II istruzione primaria che, nella nostra ipotesi, avrebbe 21 ore di insegnamento frontale non tanto su 25 ore settimanali (la qual cosa comunque già dice che non è unico), ma su molte di più se si considerano le precisazioni fatte prima in tema di 300 ore annuali. Quello di II e III ne avrebbe 15. Anche qui, perciò, è tutt’altro che unico. Ma sarebbe davvero risibile insistere con puntiglio su questi aspetti numerici. Come lo sarebbe aprire una discussione sulla scolastica dei ‘modelli’ inventati in questi dieci anni per dar corpo ai moduli della scuola elementare ex legge 148/1990: circolare, stellare, piramidale e quant’altro. Si è instaurata perfino una fastidiosa ortodossia a questo proposito: chi non la segue è sospettato di apostasia pedagogica. Il problema che intendevamo porre è un altro, ed è di sistema, molto più serio di quel che la domanda lascia supporre.
Né la riforma degli organi collegiali approvata da un ramo del Parlamento nella scorsa legislatura né quelle ipotizzate nei tre disegni di legge di maggioranza e di opposizione giacenti ora in Parlamento parlano più di consiglio di classe o di interclasse, nella scuola. Lasciano, secondo me giustamente, la determinazione degli elementi organizzativi con cui fronteggiare le esigenze educative dell’insegnamento e dell’apprendimento all’autonomia delle istituzioni scolastiche. Tanto più che già oggi, dopo il Dpr. 275/1999, l’insieme dei docenti che vengono a contatto con un allievo non coincide con il tradizionale consiglio di classe, e quindi con la classe a cui siamo abituati a pensare.

Non è più il caso, quindi, di ritenere la classe l’elemento unico di riferimento per l’organizzazione delle attività didattiche. Anche per quanto riguarda gli organici. L’ottica va, invece, capovolta. Al centro bisogna porre ogni allievo; in termini globali il numero degli allievi che frequentano un istituto o, meglio, una rete di istituti. È da qui, con tutte le correzioni statistiche che si vogliono, che deve scaturire l’organico dei docenti. Ogni allievo incontrerà, poi, nella sua vita scolastica, tre formule didattiche sul piano organizzativo: la classe (nell’istituto), i gruppi di livello, di compito, elettivi (nell’istituto o in rete), il rapporto precettivo e/o di tutorato individualizzato (ancora una volta o nell’istituto o in rete). Chi può tenere ordine e unità in questa doverosa differenziazione organizzativa, ipotizzata per sostenere i processi educativi di apprendimento? Inutile negarlo, non può essere un organo collegiale come il consiglio di classe che, al di là delle intenzioni, resta sempre più una persona giuridica astratta che una persona pedagogica concreta. Noi abbiamo previsto che, nella scuola dell’autonomia, paradossalmente spesso spersonalizzata e nella quale prevalgono funzioni piuttosto che relazioni personalizzate, debba essere il coordinatore di classe, chiamato a svolgere per i singoli allievi anche funzioni di tutorato. È lui, con il suo nome e cognome, con la sua responsabilità diretta, che cura la raccolta e la compilazione del portfolio delle competenze di ciascun allievo; è lui che convoca le riunioni dei docenti o che si mette in relazione con i docenti che hanno rapporti in classe o nei Laboratori con i singoli allievi per raccogliere a loro riguardo le informazioni ed i giudizi necessari per decidere il da farsi valutativo; è lui che convoca riunioni parziali o globali del gruppo docente per vagliare progetti, ipotesi di lavoro individualizzati e/o di gruppo, decisioni sanzionatorie; è lui che, con il coordinamento del direttore della progettazione didattica di istituto (altra figura che proponiamo di istituire, per collaborare con il dirigente scolastico), mantiene i contatti con i genitori e che coopera con la famiglia e con i singoli allievi per progettare e stabilire le scansioni del percorso formativo biennale o quadriennale, in rapporto agli obiettivi specifici di apprendimento da raggiungere; è lui, insomma, che diventa un punto di riferimento concreto e vitale per il singolo allievo e la famiglia (il tutore) e che dovrebbe mantenere, per quanto possibile, la continuità di questo tutorato per l’intera scuola primaria o scuola secondaria di I grado o scuola secondaria di II grado, pure interloquendo con il collega coordinatore-tutor negli anni snodo (ultimo anno di scuola dell’infanzia-1° scuola primaria; 5° primaria-1° media; 3° media-1° secondaria di II grado). Un lavoro non facile, tanto delicato quanto prezioso, per il quale abbiamo previsto anzitutto una formazione universitaria specifica (proponiamo 15 crediti; chi li supera è collocato in un albo da cui si attinge per la nomina dei coordinatori-tutor di classe) e, nondimeno, un’apposita incentivazione economica contrattuale.

Se si vuole ridurre a semplice ritorno del maestro unico questa ipotesi di coordinatore-tutor di classe, dalla scuola dell’infanzia all’ultimo anno della secondaria, solo perché in 1° e 2° primaria ha 21 ore su 34 possibili si faccia pure. Io, però, resto convinto che si tratti di miopia: un riduzionismo pregiudiziale che non reputo costruttivo né per l’eventuale perfezionamento dell’ipotesi, né per trovare le ragioni del suo possibile abbandono.

Il Documento adombra un ambizioso progetto di "Portfolio delle competenze" che accompagnerebbe lo studente fin dal suo primo approccio alla scuola materna, secondo un sistema di crediti e debiti certificati basato su un'articolata tipologia di elementi di valutazione che arriva perfino alle "indicazioni che emergono da un progetto personale di vita". A parte la difficoltà tecnica delle istituzioni scolastiche che dovrebbero "monitorare …diacronicamente …in collaborazione con le scuole successive", è preoccupante il numero degli elementi valutabili. Senza evocare ombre orwelliane, non le sembra che vada conservata una certa limitazione e sobrietà nei profili curricolari, partendo dalla convinzione che c'è anche una quota di inesprimibile (dal punto di vista valutativo) nella personalità intellettuale di un giovane e puntando perciò su sistemi di valutazione obiettivi e limitati?

Ho scritto un libro di avvio alla riflessione pedagogica la cui tesi sostanziale è che per quanto si conosca una persona attraverso tutte le più sofisticate e complete ispezioni scientifiche essa resta sempre un mistero. Di più: noi siamo agostinianamente un mistero addirittura a noi stessi per tutta lavita. L’inesprimibilità, quindi, per quanto mi riguarda, se intesa con la sicumera di certo scientismo, è un tratto non tanto o non solo della valutazione, ma sia del rapporto educativo in quanto tale sia del rapporto di ciascuno con se stesso.

L’accusa di preteso orwellismo, perciò, mi colpisce e mi tocca in profondità. Vuol dire che non siamo riusciti ad essere chiari. Premesso quanto sopra, però, bisogna anche dire che non si riesce a educare se non parlando ed agendo. Quindi, compromettendosi con giudizi e comportamenti di relazione che sono visibili e sempre incisivi, in negativo o in positivo. L’importante sarebbe farli consapevoli della loro inadeguatezza asintotica: non potranno mai esprimere né noi né l’altro né la relazione tra noi. Ma che debbano essere fatti è un truismo. È praticare buona pedagogia, a questo punto, il farli, direbbe Montaigne, al meglio di scienza e coscienza che ci è possibile. L’inesprimibile, insomma, non deve diventare un alibi al disimpegno morale e professionale e, magari, all’ignoranza scientifica. Siccome la verifica e la valutazione sono atti molto complessi e sempre inesauribili, rassegnarsi ad astenercene, oppure eseguirli in maniera rituale e semplificatoria, tanto per farli (come fanno molti che si limitano a dare i numeri!); o pretendere a loro riguardo l’insindacabilità di un preteso intuito clinico che accompagnerebbe per grazia di stato l’azione di ogni docente. Credo che a portare fino in fondo le diffidenze espresse nella domanda si giunga a questi risultati. Noi abbiamo voluto ribadire, invece, che la verifica e la valutazioni sono cose molto serie che esigono allo stesso tempo tanta scienza (pedagogia, docimologia, psicologia, sociologia, antropologia, diritto, oltre che, ovvio, sapere disciplinare) e tanta coscienza (responsabilità, impegno, messa in discussione personale, continua domanda sulla coincidenza tra essere e dover essere). Una professionalità da manutenere in continuazione, e anche da premiare sul piano contrattuale con quanto ho già detto prima a proposito del coordinatore di classe-tutor. Questo il senso del portfolio e della sua struttura (valutazione e orientamento).
Inoltre, proprio per evitare i corto circuiti di certo didatticismo scientista abbiamo voluto ribadire una distinzione fondamentale.

Un conto, infatti, è la valutazione esterna, di sistema e sulle conoscenze-abilità possedute dagli allievi italiani, che spetta al Servizio Nazionale per la Qualità del Sistema di Istruzione e di Formazione, con suoi operatori (anche se utilizzerà il contributo dei docenti e delle scuole sul piano organizzativo). Valutazione esterna che sarà continua e progressiva (1°,3°,5°,2° media, 1° e 3° superiore, oltre che la parte nazionale degli esami di stato in 3° media e in 4° secondaria) e che decideranno le scuole se rendere pubblica nel dettaglio, ovvero nel senso di informare le loro famiglie e i loro allievi dei risultati ottenuti. Una valutazione esterna che non ha, però, nessuna pretesa di esprimere giudizi valutativi sui singoli, siano essi allievi o insegnanti, ma che si limita ad esprimersi sul generale. Un altro conto è la valutazione di scuola, interna, riguardante le competenze dei singoli allievi, che si esprime nel particolare. Questa è esclusiva dei docenti, ed è una loro inaggirabile responsabilità come professionisti e come uomini. Sono loro, in questo senso, a decidere se, come e quando fermare un allievo e se, come e quando (e quanto) far retroagire i risultati della valutazione esterna nazionale sull’autovalutazione di scuola e sulla valutazione dei loro allievi: o dobbiamo sospettare che ci siano docenti e scuole che per autoassolversi sono addirittura disposte a imbrogliare e a scambiare il negativo per positivo? Questo non toglie che il Servizio Nazionale per la Qualità del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione debba informare il Paese e i decisori politici dello stato del sistema stesso e anche, in generale e in modo anonimo, dei risultati nelle prove di conoscenza e di abilità espletate dagli allievi, divisi per regioni, per città e province, per reddito ecc. Se no, quali criteri adoperare per l’allocazione delle risorse finanziarie e per dare di più a chi ha di meno? E ancora come accorgersi se l’intervento della scuola crea un valore aggiunto di apprendimento che si accumula, diacronicamente, nel passaggio dei diversi bienni che compongono il primo e secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione?