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La sperimentazione della Riforma in Puglia

RIFLESSIONI CONCLUSIVE

1. Introduzione

Hanno preso parte all'innovazione 38 plessi scolastici, 50 sezioni di scuola dell'infanzia (con 1.143 alunni, di cui 90 coinvolti nell'anticipo, e 103 docenti), 57 classi di prima elementare (con 1225 alunni, di cui 162 anticipatari, e 121 docenti).
Le tredici scuole hanno rappresentato la selezione di un campione più numeroso, candidatosi per la sperimentazione. Segno evidente di una grande ansia di rinnovamento che attraversa l'ambiente scolastico. L'autocandidatura e l'interesse dello staff responsabile hanno determinato un clima favorevole che è stato ulteriormente alimentato dalle riunioni organizzative e di orientamento tenute a livello regionale.

Particolare accortezza è stata posta nel calare l'esperienza nel contesto più generale della scuola sperimentale, al fine di non isolare l'evento innovativo e determinare un clima di più ampio consenso. Di fatto, ogni scuola si è sentita coinvolta nella nuova organizzazione e ha partecipato alla processualità delle azioni di cambiamento.

La sperimentazione è stata assistita attraverso incontri regionali di discussione, di progetto e di organizzazione.

I dirigenti tecnici hanno avuto il compito di seguire le esperienze e tenere i raccordi tra le scuole e gli organismi responsabili sia a livello regionale, sia nazionale.

L'osservatorio regionale, costituito tempestivamente, si è riunito nei momenti strategici e ha assolto la funzione di regia e supervisione dei processi oltre che di regolazione progettuale.

Va meritevolmente annotato il clima costruttivo e positivo nel quale ha lavorato, con pieno rispetto delle funzioni e dei ruoli in esso rappresentati.

In quest'ottica collaborativa, l'IRRE ha provveduto a progettare, concordare ed effettuare un monitoraggio locale che ha fornito preziosi elementi di riflessione e, nel contempo, ha trasmesso alle scuole il senso dell'attenzione e della cura con cui l'amministrazione ha veicolato il primo approccio ai temi della riforma.

Complessivamente, le coordinate sperimentali sono state interpretate e attuate nella sostanziale ortodossia suggerita dalle istruzioni ministeriali, ma non sono mancati gli adattamenti e le interpretazioni contestuali che - come sarà evidente di seguito - hanno arricchito ulteriormente il panorama valutativo e riflessivo.

La ricca documentazione che ne è scaturita è stata oggetto di un filtro critico-selettivo che ne ha depurato le contingenze per predisporla in una versione generalizzabile e utilizzabile dalle altre scuole.

Una nota a parte meritano le scuole paritarie che si sono integrate perfettamente nel sistema e hanno offerto rilevanti spunti di riflessione nel confronto delle culture e delle esperienze durante gli incontri collegiali.

2. Anticipi

L'esperienza regionale di innovazione non ha presentato, per quanto concerne la frequenza anticipata della scuola dell'infanzia e della scuola primaria, particolari controindicazioni: per contingenze favorevoli o, nella maggior parte dei casi, per l'irrilevanza del numero degli allievi anticipatari.

Ha invece offerto, in non poche situazioni, opportunità nuove di incremento dei rapporti interistituzionali e della collaborazione "scuola-famiglia".

La "questione anticipi" continua, tuttavia, ad essere percepita, per varie ragioni, come una zona di problematicità/criticità del processo di cambiamento.

E', soprattutto, la considerazione della dipendenza della prospettiva di ingresso anticipato nella prima scuola (scuola dell'infanzia) dalle disponibilità/possibilità dell'Ente Locale di garantire le risorse, le strutture e i servizi indispensabili a far intravedere il rischio, più volte evidenziato, della "polarizzazione" del sistema, della diversificazione cioè, in contesti territoriali vicini, dell'offerta istituzionale in termini di qualità e di opportunità di accoglienza.

2.1. Nella Scuola dell'infanzia, la presenza di bambini anticipatari - generalmente inseriti in sezioni eterogenee - ha favorito/determinato:

• il raggiungimento di intese specifiche con l'Ente Locale;

• l'ampliamento degli spazi di collaborazione/partecipazione dei genitori alle attività della scuola;

• la riconsiderazione delle modalità e dei tempi di accoglienza;

• la predisposizione di spazi e materiali adeguati;

• una maggiore flessibilità nei tempi di fruizione del servizio educativo;

• impegni vieppiù consapevoli e sistematici di personalizzazione dell'offerta formativa.

2.2. Anche nella Scuola primaria, la frequenza anticipata ha rappresentato una sollecitazione ulteriore per:

• il potenziamento dei raccordi interistituzionali;

• la progettazione/realizzazione di specifiche modalità di gestione dei tempi e degli spazi educativi;

• la diversificazione delle proposte e opportunità formative;

• la qualificazione delle azioni di coordinamento dell'équipe pedagogica e di tutoraggio a favore degli allievi.

3. Continuità

Il tema della continuità educativa, nelle sue due dimensioni (diacronica e sincronica), occupa indubbiamente un posto di particolare rilievo entro la prospettiva di riforma/qualificazione del "sistema scuola".

Le sollecitazioni a riguardo auspicano la costruzione di "progetti educativi, didattici e organizzativi ad organico sviluppo verticale" (Bertagna), la realizzazione di raccordi non episodici tra segmenti scolastici contigui, l'assunzione di specifiche iniziative per agevolare la transizione degli allievi da una scuola all'altra (continuità verticale).

E richiedono, altresì, aperture meno occasionali nei confronti dell'extrascuola (continuità orizzontale), soprattutto significativi ampliamenti degli spazi di corresponsabilità decisionale, finalizzati ad incrementare e a valorizzare la collaborazione "scuola-famiglia" e, in particolare, la partecipazione effettiva dei genitori ai percorsi di costruzione/attuazione/fruizione dell'offerta formativa istituzionale e di documentazione dei processi evolutivi degli allievi.

Le sollecitazioni appena richiamate hanno sostenuto ed orientato l'azione continua - peraltro non nuova - delle scuole sperimentali sul versante della continuità educativa, consolidando, ancor più e in forme diffuse, la consapevolezza che le "interconnessioni (tra i microsistemi nei quali maggiormente si dispiegano le esperienze di vita e la relazionalità dei singoli alunni) possono essere altrettanto decisive, per lo sviluppo, quanto gli eventi che si danno all'interno di una data situazione (Bronfenbrenner).

Le iniziative dell'ambito in questione hanno visto:

3.1. la scuola dell'infanzia particolarmente impegnata:

• nella elaborazione/attuazione di "progetti di continuità con le elementari (…) con modalità di rapporto con i genitori";

• nello sviluppo dei flussi di comunicazione/informazione con le famiglie dei piccoli allievi;

3.2. la scuola primaria:

• promuovere e realizzare iniziative di raccordo curricolare, metodologico-didattico e organizzativo con la scuola del bambino;

• favorire collaborazioni interprofessionali e con l'extrascuola;

• coltivare, senza soluzioni di continuità, la prospettiva di scambi di informazioni per meglio calibrare gli interventi educativo-didattici;

• sollecitare/agevolare la partecipazione dei genitori alle attività scolastiche.

4. Didattica laboratoriale

Più diffusamente della scuola elementare, la scuola dell'infanzia, per la sua attitudine didattica specifica, ha maturato una maggiore inclinazione all'organizzazione laboratoriale e alla disposizione finalizzata degli spazi.

La sperimentazione è stata, così, una grande opportunità per riflettere e riorganizzare le prassi alternative ed integrative dello spazio aula.

Le scuole sperimentali hanno investito energie professionali e risorse materiali, allo scopo di rendere l'azione didattica più rispondente alle esigenze connesse alla personalizzazione degli itinerari.

Tale metodologia didattica, infatti, punta a coinvolgere responsabilmente docenti e allievi nel processo di costruzione delle conoscenze e nello sviluppo di competenze e di abilità che vengono acquisite non più attraverso attività rigide e uniformi, ma attraverso gli stili "personali" di apprendimento di ciascun alunno.

La flessibilità organizzativa ha riguardato il modo di regolare il tempo e lo spazio del curricolo per avvicinare il più possibile i bambini e le bambine alla "cultura".

In questa prospettiva, l'azione educativo-didattica delle scuole si è caratterizzata per l'attenzione ai processi del "far apprendere" e del "riflettere sul fare", con l'intento di rendere gli allievi consapevoli dei processi formativi che hanno vissuto e di cui sono stati protagonisti diretti, oltre che dei risultati raggiunti e delle relazioni interpersonali che si sono stabilite in itinere tra allievi e tra allievi e insegnanti presenti nei laboratori.

In tutte le esperienze il bambino è stato il vero protagonista delle attività proposte, nelle quali ha elaborato e sperimentato personalmente e direttamente le varie soluzioni ad un problema in tutte le sue fasi.

All'interno di ogni laboratorio l'operatività degli alunni è stata integrata con la mediazione didattica dei docenti, che hanno modulato il percorso formativo sui tempi e sugli stili di apprendimento di ciascun bambino, rendendo dialettico il rapporto educativo.

5. Flessibilità organizzativa

La partecipazione al "Progetto nazionale di sperimentazione", di cui al D.M. n.100 del 18 settembre 2002, non ha accentuato in misura rilevante - se si escludono le iniziative finalizzate al "potenziamento dei tempi riservati all'accoglienza" dei bambini anticipatari - la flessibilità organizzativa nella scuola dell'infanzia, che, su questo versante, era già pervenuta, da tempo, a risultati apprezzabili utilizzando le indicazioni della "Sperimentazione ASCANIO".

Nella scuola primaria, invece, sono stati registrati cambiamenti significativi in conseguenza:

• delle modalità diverse di impegno della professionalità docente;

• dello sviluppo delle attività laboratoriali;

• delle forme varie di raggruppamento degli allievi.

6. Piano personalizzato delle attività educative e Piano di studio personalizzato

L'impegno - piuttosto oneroso - di costruzione e attuazione progressiva dei Piani Personalizzati ha avuto, soprattutto nella varietà dei contesti operativi della scuola primaria, espressioni diverse, che consentono ora di ricentrare l'attenzione sulle rilevazioni di seguito elencate:

1. difficoltà non trascurabili nell'assolvimento del compito di mediazione, interpretazione, distribuzione ed organizzazione degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi;

2. irrilevanza, in alcune realtà scolastiche, della partecipazione della famiglia all'impegno di individuazione/definizione degli obiettivi formativi;

3. corresponsabilità limitate in sede di progettazione e realizzazione delle unità di apprendimento;

4. diminuzioni, anche sensibili, dei tempi di contemporaneità, con ripercussioni comprensibilmente negative sulla prospettiva di personalizzazione dell'offerta formativa;

5. conseguenti limiti all'esigenza di tempi distesi per lo sviluppo delle attività nei raggruppamenti inter e intraclasse degli allievi.

7. Portfolio

Il lavoro di costruzione del nuovo strumento di valutazione e documentazione del processo evolutivo dell'allievo ha probabilmente rappresentato l'ambito in cui hanno trovato espressioni particolarmente significative gli impegni di studio e di ricerca delle scuole, le loro capacità di elaborazione progettuale e di proposta operativa.

Soprattutto, in quelle realtà nelle quali era condivisa e coltivata da tempo la prospettiva - delineata da G. Wiggins - di individuazione di forme e modalità nuove di valutazione degli alunni, in grado di controllare e verificare la "capacità di applicazione reale" della conoscenza posseduta e, quindi, di generalizzare, trasferire e utilizzare, in contesti reali, le conoscenze e abilità acquisite (Comoglio).

Le istituzioni scolastiche impegnate negli itinerari sperimentali sono così pervenute alla definizione di modelli di "portfolio delle competenze individuali" indubbiamente meritevoli di considerazione e apprezzamento, e alla successiva individuazione/precisazione di criteri-guida per la compilazione e l'aggiornamento dello strumento stesso.

Impegni rivelatisi, via via, sempre più onerosi e complessi, anche per corrispondere all'esigenza - proposta e diffusamente avvertita - di promuovere e favorire, pure negli ambiti appena richiamati, la partecipazione e il protagonismo di genitori e alunni.

8. Alfabetizzazione informatica

La Riforma aggiunge nuovi saperi a quelli tradizionali, così che essa viene percepita da molti come la scuola dove s'insegna l'informatica e la lingua inglese.

Il legislatore ha attribuito un notevole valore pedagogico e formativo allo sviluppo delle abilità informatiche da parte dei bambini, i quali, fin dalla più tenera età, vengono a contatto con i mezzi multimediali.

Sono questi i compagni di gioco preferiti; sono vicini per tutto l'arco della giornata; segnano le azioni fin dal mattino e li seguono ovunque si trovino.

Televisione, telefono, cellulari, videogiochi sono amici dai quali difficilmente si separano, pervadendo finanche i loro rapporti con i genitori e l'intera comunità sociale.

La sperimentazione ha previsto sia per la scuola dell'infanzia, sia per la primaria, l'approccio sistematico e finalizzato alle nuove tecnologie della comunicazione perché esse diventino strumento di studio e d'interazione.

I bambini devono appropriarsi dei mezzi multimediali, devono farne oggetto di apprendimento con l'ausilio di tutte le modalità che sono loro più congeniali.

Coerentemente, le didattiche hanno utilizzato le simulazioni di vissuti ed esperienze personali, il gioco, il confronto di conoscenze e procedure tecnologiche per accrescere le competenze dei bambini e la loro padronanza dell'ambiente multimediale.

I laboratori hanno accolto i giovani studenti, li hanno resi protagonisti attivi e "divertiti" del processo esplorativo che i nuovi mezzi telematici consentono con dovizia di proposte e di stimoli.

Le attività sono state organizzate per gruppi di apprendimento, omogenei o eterogenei.

I discenti hanno interagito con il mezzo informatico prevalentemente a coppia per facilitare lo scambio di conoscenze, le interazioni personali, l'esercizio di funzioni e ruoli differenziati.

Hanno potuto sviluppare la propria autostima, rassicurati dalle procedure automatizzate di autocorrezione del loro operare, possibili tramite conferme "visive e sonore" provenienti dal mezzo informatico.

Semplici e specifici software hanno rinforzato la motivazione, le capacità di concentrazione e di riflessione.

Per gli alunni delle classi sperimentali il computer è diventato "l'amico" di gioco, lo strumento per esprimere i vissuti personali, rivelare capacità non ancora compiutamente manifestate, pervenire a successi insperati e a risultati gratificanti.

Si è manifestato mezzo molto duttile ed efficace, soprattutto per i soggetti in difficoltà di apprendimento, avendo stimolato le loro capacità di percezione, di attenzione e favorito l'orientamento topologico, nonché l'esercizio della manualità.
L'uso del computer, utilizzato come mezzo di comunicazione, ha concorso al perseguimento dei seguenti obiettivi:

• favorire un approccio spontaneo e ludico alle nuove tecnologie;

• stimolare e rafforzare le capacità di orientamento spaziale;

• sollecitare le potenzialità creative con la produzione di semplici elaborati multimediali;

• potenziare il coordinamento oculo-manuale attraverso l'uso del mouse;

• sviluppare le capacità logiche con l'ausilio di semplici software specifici.

Gli esiti complessivi sono soddisfacenti anche se l'avvio tardivo delle attività e alcune difficoltà organizzative, dovute essenzialmente alla riorganizzazione dell'intera vita della scuola e all'alto potenziale innovativo della sperimentazione, hanno ridotto il manifestarsi di tutti i possibili esiti positivi.

La formazione di tutti gli operatori, elemento indispensabile per l'applicazione corretta e produttiva di qualsiasi sperimentazione, non ha svolto un ruolo propedeutico alle singole fasi dell'iniziativa, ma ha seguito un percorso parallelo alle stesse, producendo effetti non sempre verificabili in situazione didattica.

Agli insegnanti è stata data la possibilità di acquisire gli elementi teorici e pratici delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, permettendo loro di frequentare le attività on line, predisposte dall'INDIRE per la realizzazione del piano nazionale di formazione del personale scolastico sulle nuove tecnologie.

I circa 50 docenti di informatica hanno seguito i corsi di formazione nelle tre sedi delle province di Bari, Brindisi e Foggia.

La metodologia utilizzata è stata di tipo integrato, alternando momenti di formazione in presenza con altri on line.

Gli ambienti di apprendimento della piattaforma INDIRE, soprattutto quello del laboratorio del Dott. Bit, destinato ai giovani alunni, hanno incontrato i favori degli insegnanti, consentendo loro di calibrare gli interventi e di realizzare il percorso formativo così come era stato progettato.

9. Lingua inglese

La scuola dell'infanzia e la scuola elementare non erano affatto alla prima esperienza di lingua straniera.

La sperimentazione, pertanto, ha consentito di verificare quanto siano state importanti le esperienze precedenti e i frutti sedimentati in termini di competenze acquisite, di risorse tesaurizzate, di mentalità già ben orientate a cogliere tutti i significati del cambiamento.

Vale ricordare il Progetto lingue 2000 e, in precedenza, il progetto ILSSE e le iniziative condotte nella scuola dell'infanzia della provincia di Bari negli '70 a cura di esperti dell'OCSE.

L'attività didattica è stata condotta da 39 docenti qualificati di cui 3 operanti nelle due scuole paritarie.

La scuola dell'infanzia è stata coinvolta nell'esperienza per circa la metà delle istituzioni presenti nella sperimentazione.

Quanto al tempo didattico, solo poco più di 1/3 delle classi sperimentali ha potuto fruire di 3 ore d'insegnamento.

Le attrezzature tecnologiche non sono ancora adeguate, sia in termini quantitativi, sia nella tipologia di sussidi necessaria a soddisfare le necessità degli insegnanti.
Le occasioni formative, pur non coincidenti con l'inizio dell'esperienza, sono state adeguate a questa prima fase.

La prima occasione è stata il seminario semiresidenziale tenuto nella direzione regionale.

A questo è seguita una fase formativa decentrata sul territorio, articolata in 6 incontri in presenza di 3 ore, non uniformemente distribuiti nell'arco dei quattro mesi, bensì più frequenti nella fase iniziale.

Il tema di maggiore interesse è stato il Portfolio delle competenze dell'allievo che è stato concepito nel quadro di riferimento costituito dal Portfolio linguistico europeo.
E' un tema d'interesse che merita di essere ulteriormente sviluppato.

Molta attenzione è stata prestata alla scelta dell'approccio metodologico.

Gli insegnanti hanno trovato una grande ricchezza di proposte nella piattaforma INDIRE, nonostante il ritardo con cui alcuni argomenti sono stati resi disponibili.

E' bene, tuttavia, non sottacere il problema del livello di sviluppo delle competenze linguistico-comunicative dei docenti.

Non è senza significato che alcuni dirigenti scolastici abbiano realizzato, all'interno delle proprie scuole, corsi di lingua tenuti da docenti di madre lingua.

E' stato altresì rilevato che il materiale linguistico presente nella piattaforma INDIRE, vasto e vario, non sembrava consentire, tuttavia, di realizzare la flessibilità necessaria per "star dietro alla curiosità e alla imprevedibilità delle richieste dei bambini".

10. La formazione sulla sperimentazione

Ha rappresentato un momento essenziale ed è stata condotta in numerosi modi. Vanno considerati formativi anche tutti gli incontri collegiali tenuti a livello regionale, perché hanno rappresentato un momento di confronto, di analisi dell'esistente, di riflessione sui processi e di esame critico degli eventi posti in essere.

Un momento di verifica intermedia e di formazione ulteriore, è stato il seminario tenuto a Cerignola nei giorni 23 e 24 gennaio 2003 con la partecipazione di ampie rappresentanze di tutte le scuole sperimentali e dei soggetti istituzionali coinvolti.

Gli atti del seminario rappresentano un punto di riferimento teorico ed operativo che sarà reso disponibile per tutte le scuole della regione.

Un'azione indispensabile e opportuna è stata l'iniziativa di informazione-formazione diretta ai dirigenti scolastici della regione.

Ci riferiamo al primo periodo di otto ore su un totale di 20 programmate, tenuto tra aprile e maggio.

E' stata la prima occasione di confronto generalizzato con i primi responsabili dell'attuazione della riforma e ha fatto emergere numerose note critiche, resistenze velate e palesi, ma anche disponibilità e forti inclinazioni ad un'interpretazione non ideologica e puramente culturale delle innovazioni. Riteniamo che occorra prestare più attenzione al ruolo dei dirigenti come soggetti innovatori e curarne, con ulteriori iniziative mirate, la formazione specifica sugli aspetti organizzativi e sulle valenze raccordative con i soggetti territoriali al fine di assicurare i gradienti qualitativi della riforma.

Conclusioni

Occorre molto equilibrio per valutare gli esiti di una sperimentazione avviata con tempestività, ma con modalità che hanno visto svilupparsi contemporaneamente sia le "condizioni" che le "azioni".

Non c'è stato un processo preliminare di preparazione ed elaborazione di presupposti e di consenso più diffuso nell'ambiente sia scolastico, sia sociale.

Questo ha accresciuto le difficoltà, la percezione degli attori di aver agito, spesso, in condizione di emergenza e, a volte, perfino in un clima di velata ostilità e critica, proveniente da ambienti che hanno sposato una visione ideologica e non pedagogica della riforma.

Ancora più meritevole è stata così la condotta delle nostre tredici scuole, che si sono poste sulla via dell'innovazione mosse solo dal desiderio del cambiamento e del miglioramento qualitativo del servizio.

L'impressione generale, tuttavia, è che l'anno sperimentale sia volato via tanto velocemente da non aver avuto sempre il "tempo" di sondare a sufficienza gli oggetti sperimentali più interessanti: i percorsi personalizzati, la cultura della documentazione didattica (il portfolio), la strutturazione laboratoriale della didattica, la tutorialità vissuta e la tutorialità strutturata e organizzata, il coinvolgimento educativo dei genitori e, non ultimo, un protagonismo diverso e produttivo degli enti locali, dei quali, in verità, occorre denunciare ancora il solito distratto interesse di sempre.

Un anno di sperimentazione è troppo breve per introdurre novità così rilevanti nell'ordinamento destinato a disciplinare i destini scolastici di non poche generazioni future di allievi. Ancora maggiore incertezza determina la sensazione che - "probabilmente" - non tutto ciò che è stato sperimentato sarà acquisito stabilmente alla nuova cultura scolastica, per le tensioni che si addensano sulla riforma e per un clima di contrapposizioni di parte.

In questo quadro generale di riferimenti, si possono evidenziare alcuni aspetti:

• dare maggiore sostegno alla formazione specifica, decentrando le sue modalità di attuazione;

• potenziare le risorse e le infrastrutture didattiche;

• rivolgere attenzioni formative ai genitori;

• coinvolgere gli enti locali con impegni prescrittivi;

• valorizzare i centri di assistenza tecnica all'innovazione;

• rendere concreto un sistema di documentazione e diffusione delle esperienze.

Il cambiamento nella scuola non deve rappresentare un evento eccezionale. Occorre creare le condizioni perché diventi parte integrante dell'agire educativo.

I dirigenti tecnici
Mario Melino
Antonio Santoro

Contributi: 1. Dir. Scol. Saverio Boccuzzi per l'alfabetizzazione informatica
2. Dir. Tec. Virgilio Marrone per la lingua inglese