1. Professor Bertagna, la Sua riforma ha suscitato, come era prevedibile, critiche e consensi. Occupiamoci delle prime, o meglio delle perplessità o dei timori che alcune novità hanno provocato. Partiamo dal “ tempo scuola”. Perché la Commissione ha voluto rapportare la diminuzione del tempo scolastico con il miglioramento della riuscita scolastica?
Cominciamo da un dato di fatto. Gli attuali 13 anni di scuola preuniversitari danno risultati qualitativamente e perfino quantitativamente (il 32% di una classe d’età esce senza nessun titolo di studio, nemmeno una Qualifica) sconfortanti. Lo dicono tutte le ricerche nazionali e internazionali. Per invertire questa realtà, noi abbiamo agito in quattro direzioni. La prima innalzare, e non di poco, il livello della scuola dell’infanzia, dell’istruzione primaria e della scuola media. La seconda: superare lo stereotipo marxista in base al quale per creare più uguaglianza bisogna dare a tutti la stessa scuola in termini di tempi, spazi, contenuti e metodi. Noi abbiamo invece proposto di rendere obbligatori per tutti gli stessi risultati, ma consentendo poi a ciascuno di scegliere, nella scuola dell’autonomia, i percorsi più adatti alle proprie esigenze per raggiungerli. Questo spiega perché abbiamo aumentato il tempo scuola che lo stato deve offrire a ciascuno (1125 ore annue contro le attuali 980) anche se ogni allievo non è obbligato a consumarle tutte (contro le attuali 12.500 ore in 13 anni ne offriamo 13.500 in 12). La terza direzione: considerare un errore grossolano, da vera e propria miopia, considerare i 4 anni dell’istruzione e della formazione secondaria di II grado da soli. Vanno visti, invece, nel sistema: prima, perché si innalza il livello qualitativo di tutte le scuole precedenti, ma soprattutto dopo, con la laurea, ormai di massa e i moduli fino a tre anni di formazione superiore, altrettanto di massa. Insomma, dai 14 ai 21 anni il ciclo di studi è da considerare in maniera unitaria, oltre che per tutti. Altro che diminuzione del tempo scuola! E per non dequalificare la laurea o la formazione superiore, pochi hanno notato che abbiamo proposto, per chi ne ha bisogno e non ha una preparazione adeguata, accertata dall’università o dalla formazione superiore, anche fino ad un anno di riallineamento obbligatorio. Come a dire: i bravi, gli eccellenti possono andare anche prima in università o alla formazione superiore; chi ne ha bisogno ha, però, a disposizione il tempo necessario per recuperare le lacune che gli impediscono di iscriversi ai corsi superiori che vuole. Anche questo, quindi, che si traduce con la formula 4+(1)+3 per l’istruzione oppure 4+(1)+1+1+1 per la formazione non è allargamento del tempo scuola, oltre che garanzia di equità sociale e di innalzamento culturale di massa? La quarta direzione riguarda la rottura dell’ambiguità tradizionale della formula biennio più triennio nella secondaria. Ambiguità, peraltro amplificata dalla legge 30/2000 fino al limite della furbizia, in base a cui il biennio era allo stesso tempo iniziale degli studi secondari e terminale di quelli obbligatori, uguale per tutti e diverso per gli indirizzi, cosicché si era costretti a scegliere tra Liceo classico e Liceo professionale a 13 anni, ma in compenso si diffondeva il mito che voleva i primi due anni della secondaria uguali per tutti perché obbligatori. La moglie ubriaca e la botte piena. Una contraddizione insuperabile che impediva letteralmente di costruire i piani di studio se si volevano rispettare le Risoluzioni parlamentari di maggioranza del dicembre 2000. Lo impediva al punto che la Commissione De Mauro ha fallito proprio su questo.
2. Ma è vero o no che, secondo la vostra ipotesi, la scuola dell’infanzia diventa obbligatoria, almeno all’ultimo anno?
Già oggi la scuola dell’infanzia non obbligatoria è frequentata da 103 bambini su 100 nati (è il saldo attivo dell’immigrazione). Noi proponiamo che resti non obbligatoria e unitaria dai 3 ai 6 anni, ma che sia molto più qualificata di adesso. È anche un modo per valorizzare ed ottimizzare un costume sociale positivo: senza alcun obbligo, infatti, senza alcun richiamo ai carabinieri e alla legge, come accade nelle vecchia concezione giacobina e dantonista dell’obbligo scolastico, ancora così diffusa e addirittura invocata da molti con nostalgia neoautoritaria, tutte le famiglie italiane scelgono liberamente di far fare ai figli l’esperienza della scuola dell’infanzia perché convinte che sia bene per loro, adesso, alla loro età. Come a dire l’obbligo da norma esterna, giuridica, a norma interna, morale, educativa. Questo non toglie che serva anche dare visibilità di legge a questo costume sociale molto positivo. Perché la legge deve solo punire e comminare e non anche premiare e benvolere? Per questo proponiamo che la Repubblica riconosca a pieno titolo la frequenza dell’intero triennio di scuola dell’infanzia almeno come uno dei 12 anni obbligatori di istruzione/formazione, rimanendo però fermo il principio che nessuno può interrompere questo obbligo prima dei 18 anni se non ha ottenuto come minimo la Qualifica. Siamo contrari all’ipotesi di rendere l’ultimo anno obbligatorio perché in questo modo si introdurrebbe la ‘primina’ e, soprattutto, si romperebbe l’unità del percorso formativo 3-6, con il rischio di dare alle famiglie il messaggio che l’importante è l’ultimo anno di scuola dell’infanzia, non il percorso unitario dai 3 ai 6. Capisco che qualcuno (ben identificabile!) pensi che, con l’ultimo anno di scuola dell’infanzia obbligatorio, si possa mantenere la legge 30/2000 così come è e far finta che ci siano comunque otto anni di istruzione di base, con cinque di secondaria. Ma si tratterebbe, appunto, di una finzione ingannevole. Un conto, infatti, è un 1+(4+3)+(2+3), un altro il 3 non scolasticistico e unitario di scuola dell’infanzia scelto liberamente da tutti, seguito da un 5+3 come abbiamo proposto, e da un 4+(1)+3. Nel primo caso, avremmo non innalzamento della qualità complessiva dell’istruzione fino a 14 anni, bensì adultismo e precocismo; inoltre, costringeremmo il biennio della secondaria ad essere ancora l’adunaton impraticabile e fallimentare consegnatoci dalla legge 30/2000: sarebbe inesorabilmente assorbito verso il basso, per di più obbligando i ragazzi a scegliere tra latino e greco e meccanica e macchine a 13 anni; ancora, avremmo la secondaria vera e propria ridotta a tre anni ed, infine, si comprometterebbe in maniera notevole la connessione strutturale tra istruzione/formazione secondaria e istruzione/formazione superiore per l’impegnativo, ma necessario progetto, di una diffusione di massa dell’istruzione/formazione superiore. Nel secondo caso, invece, si concretizza in maniera quasi plastica la determinazione di allargare moltissimo lo spazio formativo per tutti che, in una società della conoscenza e, speriamo, anche del pensiero (la lezione di Kant è sempre straordinaria: non serve a nulla conoscere se non si pensa), diventa la condizione non solo per ribadire la centralità della persona e dei suoi diritti al massimo possibile di educazione e di cultura, ma anche per raccogliere le sfide di uno sviluppo economico e sociale che non sovrasti l’uomo, ma lo nobiliti e si ponga al suo servizio.
3. Molti temono che il tempo pieno nelle elementari sia a rischio. O che diventi a pagamento. Sono timori fondati o no?
La domanda mi ha indignato quando apparve oltre un mese fa e mi indigna ancor più adesso, come persona di buon senso e, soprattutto, come cittadino. La voce è stata intenzionalmente diffusa da giornalisti superficiali (scusabili visto quello che diceva di loro Karl Kraus), da sindacalisti che vogliono fare solo politica antigovernativa invece che gli interessi della categoria (meno scusabili) e da commentatori settari (inqualificabili, perché un minimo di rispetto della filologia testuale mi pare da esigere tra gentiluomini), oltre che, purtroppo, perfino, da numerosi dirigenti del Ministero, per di più su giornali di partito. Non avendo altri argomenti per squalificare il nostro lavoro, sono ricorsi alla diffamazione e alla menzogna. Non posso che rimandare tutti quelli che continuano a coltivarsi questi mulini a vento alle 242 pagine a stampa del Rapporto di documentazione del Gruppo ristretto di lavoro messo in rete a pezzi sul sito www.istruzione.it dal 26 novembre 2001 (reperibile ora nel numero speciale degli Annali della P.I., dicembre 2001), alle 30 pagine del Rapporto di sintesi (in rete dal 18 dicembre 2001), nonché alle 8 pagine, con annesse slide informative di precisazione e spiegazione, presentate dal sottoscritto in apertura degli Stati generali dell’istruzione il 19 dicembre 2001, e poi subito distribuite a tutti i partecipanti, oltre che alla stampa quotidiana e periodica. Gli uomini si dividono in due categorie, diceva il Principe di Ligne: quelli che parlano per dire qualcosa e quelli che dicono qualcosa per parlare. Non c’è bisogno di precisare a quale categoria appartengono i personaggi che continuano imperterriti a praticare questo non ingenuo, purtroppo, terrorismo informativo.
4. I posti di lavoro e le materie. Come saranno determinati gli organici? Sul percorso obbligatorio o anche sulle 300 ore facoltative? In un punto del Rapporto si dice che i “Laboratori facoltativi potranno essere impiegati anche per lo svolgimento del percorso obbligatorio”. Può chiarirci meglio questa opportunità ? E come giudica la preoccupazione di essere considerati insegnanti di secondo livello per coloro che insegnano materie non più giudicate obbligatorie?
Sui posti di lavoro ho già risposto. Essendo le 300 ore facoltative per gli allievi, ma obbligatorie per l’offerta della scuola, entrano a far parte a pieno titolo della determinazione degli organici. Mai parlato, inoltre, di materie facoltative nelle nostre proposte (era semmai una domanda del questionario Istat, ma formulata per ragioni diverse). Il profilo educativo, culturale e professionale è, infatti, uguale e obbligatorio per tutti; idem gli obiettivi specifici di apprendimento che articolano tale profilo a livello biennale per il settore linguistico, matematico-scientifico e storico-sociale e quadriennale per quelli artistico-espressivi, tecnologico-operativi, motorio-sportivi. Facoltativi sono invece i percorsi dalle 825 ore a 1125: si devono fare quelle che servono per realizzare unitariamente nella persona di ogni allievo il profilo e gli obiettivi che vanno certificati dalla scuola. Da qui un grande compito di responsabilità professionale affidato ai docenti che devono negoziare cooperativamente con allievi e famiglie i tempi, i modi, i luoghi, le esperienze migliori e più adatti per la crescita di ciascuno. Ovvio dunque che il consumo dei Laboratori nelle 300 ore facoltative individualizzate non solo non sia incompatibile, ma implichi il loro uso (salvo che in quelli per il Recupero e lo sviluppo degli apprendimenti e per la seconda o la terza lingua straniera) anche nelle 825. E che il percorso sia unitario per chi lo sceglie: nessuno ha proposto un piano degli studi fai da te, empirico e improvvisato, che scaturisca da meri ammassi modulari di esperienze formative. Questo meccanicismo esiste solo nella mente di molti nostri critici. Che questo lavoro non sia facile è vero. Che molti docenti preferiscano semplicemente imporre le cose e le ore agli allievi e alle famiglie è altrettanto vero (il fascino giacobino dell’obbligo e della logica ingiuntiva perché le persone, e le famiglie in particolare, non saprebbero scegliere ciò che è bene per loro e per i figli, ma avrebbero bisogno che i docenti decidessero per loro). Ma è così che cresce la professionalità degli insegnanti nella scuola dell’autonomia e, soprattutto, che si promuove la responsabilità educativa delle famiglie e il principio ormai costituzionale di sussidiarietà? Dove va a finire tutto questo parlare così di moda di codice deontologico? Una sfida altissima, rivoluzionaria, con qualche tratto di temerarietà. Non per nulla abbiamo proposto un radicale cambiamento della formazione iniziale dei docenti (se ne vanno oltre 320.000 nei prossimi dieci anni: bisogna formarne altrettanti ex novo e bene e subito) e non meno radicali cambiamenti nella carriera e nella formazione in servizio dei 500.000 che rimangono: coordinatore-tutor, 15 crediti universitari; figure di sistema e di staff, 30 crediti; docente aggregato, 60 crediti; direttore della progettazione didattica di istituto, 90 crediti; preparazione per accedere ai concorsi di dirigente scolastico, 120 crediti. Invece che attardarsi su frivolezze giornalistiche riguardanti presunti docenti di serie A e B sarebbe meglio discutere nel merito di queste proposte.
5. I docenti della secondaria sono molto preoccupati. Temono la soprannumerarietà, con il taglio di un anno. Inoltre, temono anche di andare a finire fuori dal comparto statale, alle dipendenze delle regioni. Perché non avete pensato a questi problemi?
È molto, molto ingenerosa
la domanda. Oppure nasce da etimologica ignoranza. In effetti, proprio perché ci
abbiamo molto, molto pensato pensavamo di raccogliere qualche fiore, su questi
temi, non pietre, come ci continuano a lanciare. Infatti, primo, abbiamo
tagliato di pochissimo gli organici della superiore perché, grosso modo,
l’offerta formativa di 1125 ore nei Licei e di 1200 ore negli Istituti tecnici e
professionali compensa in 4 anni ciò che oggi si dà in 5 in termini di organico
dei docenti. Secondo, inoltre, per la prima volta da trent’anni a questa
parte abbiamo garantito uno sfogo verso l’alto ai migliori docenti di
tutta la secondaria: quelli degli istituti tecnici e professionali verso la
formazione superiore (spero non ci sia nessuno che dica che abbiamo tagliato un
anno di istituti tecnici e professionali, visto che li abbiamo previsti tutti
sul 4+1+1+1); quelli dei Licei, insieme certo a quelli degli istituti tecnici e
professionali, verso l’anno zero di università, sia per i moduli di allineamento
sia, nondimeno, per il tutorato universitario (15/18 mila nelle nostre stime).
Moltissimi, invece, voi compresi, preoccupati che la secondaria non è più di
cinque anni. Ma lo sanno quelli che sostengono questa tesi che, in questo modo,
l’aggancio e l’espansione verso l’alto sfiorisce? Che il collegamento tra
secondaria e istruzione/formazione superiore viene pregiudicato perché i due
sistemi avranno la tendenza a continuare l’attuale pratica dell’autoreferenzialità
e dell’autosufficienza? Del resto, perché sfondare verso l’alto e ragionare in
termini di unità e coerenza di sviluppo degli studi dai 14 ai 21 anni se si
introduce una terminalità forte, quindi una cesura dell’intinerario formativo,
ai 19? Si vuole lasciare università e formazione superiore funzionalmente
staccate dalla secondaria, e destinate solo a pochi, se non pochissimi?
All’autolesionismo non ci sono limiti, ma mi stupisce che un sindacato come il
vostro non abbia colto queste prospettive e si sia appiattito su posizioni
oggettivamente conservatrici e reazionarie.
Quanto al timore dei docenti di passare alle dipendenze delle ragioni, non siamo
certo stati noi a prospettare una soluzione del genere. È stata la riforma
costituzionale voluta dall’Ulivo. L’attuale Titolo V della Costituzione,
infatti, autorizza qualsiasi regione a porre questione alla Corte costituzionale
se lo stato le negasse di gestire, se lo chiede, il personale amministrativo
delle scuole di ogni ordine e grado. Noi, da bravi cittadini, abbiamo solo
prospettato un’ipotesi riformatrice che lascia ai politici e, adesso, ai giudici
costituzionali la soluzione di questi problemi, astenendoci da ogni giudizio.
Consiglio, comunque, chi volesse saperne di più a leggere un articolo mio e
della Livia Barberio Corsetti, pubblicati sul numero 4 di «Nuova secondaria»,
proprio sul futuro dell’istruzione e della formazione del nostro paese dopo il
nuovo Titolo V.
6. La valutazione. Sembra, in alcuni momenti, diventare la preoccupazione più importante dell’ insegnare. E la verifica dei risultati comunicata non solo alle scuole, ma anche all’ esterno. Molti avvertono, in questo, il rischio di trasformare l’ insegnamento in una corsa affannosa agli standard, con danno per la relazione umana e culturale.
Anche qui siamo stati chiarissimi. Un conto è la valutazione esterna, di sistema e sulle conoscenze-abilità possedute dagli allievi italiani, che spetta al Servizio Nazionale per la Qualità del Sistema di Istruzione e di Formazione, con suoi operatori (anche se utilizzerà il contributo dei docenti e delle scuole sul piano organizzativo). Valutazione esterna che sarà continua e progressiva (1°,3°,5°,2° media, 1° e 3° superiore, oltre che la parte nazionale degli esami di stato in 3° media e in 4° secondaria) e che decideranno le scuole se rendere pubblica nel dettaglio, ovvero nel senso di informare le loro famiglie e i loro allievi dei risultati ottenuti. Un altro conto è la valutazione di scuola, interna, riguardante le competenze degli allievi. Questa è esclusiva dei docenti. Abbiamo proposto di istituire il porfolio delle competenze, diviso in due parti: una dedicata alla valutazione degli apprendimenti, l’altra all’orientamento. Responsabile dell’aggiornamento del porfolio dovrebbe essere, nella nostra ipotesi, il docente coordinatore-tutor di classe. E a questo scopo dovrebbe avere o un orario di cattedra inferiore a quello di servizio, oppure essere compensato con un assegno aggiuntivo. È una responsabilità dei docenti e delle scuole decidere se e come e quanto far retroagire i risultati della valutazione esterna sull’autovalutazione e sulla valutazione interna: o dobbiamo sospettare che ci siano docenti e scuole che per autoassolversi sono addirittura disposte a imbrogliare? Questo non toglie che il Servizio Nazionale per la Qualità del Sistema Educativo di istruzione e di Formazione debba informare il Paese e i decisori politici dello stato del sistema stesso e anche, in generale e in modo anonimo, dei risultati nelle prove di conoscenza e di abilità espletate dagli allievi, divisi per regioni, per città e province, per reddito ecc. Se no, quali criteri adoperare per l’allocazione delle risorse finanziarie e per dare di più a chi ha di meno?
7. Quali sono le differenze fondamentali tra questa riforma e quella precedente?
La prima e fondamentale è che la legge 30/2000 era frutto di un’ottica statalistica e centralistica. Per esempio, sottintendeva che l’obbligo scolastico fosse appannaggio dello Stato e che l’obbligo formativo potesse anche essere competenza delle Regioni e perfino di enti e privati. La legge costituzionale 18 ottobre n. 3 ha scompaginato questo quadro. A parte che questo linguaggio presuppone una gerarchizzazione pedagogicamente irriguardosa, come se l’obbligo scolastico fosse qualcosa di nobile e di centrale mentre quello formativo sarebbe più plebeo e residuale, è un fatto che, oggi, per Costituzione, tutta l’istruzione, dalla scuola dell’infanzia all’università, è a legislazione concorrente con le Regioni, mentre tutta l’istruzione professionale, ovvero gli attuali istituti tecnici e professionali, insieme ai centri di formazione professionale, sono a legislazione esclusiva regionale. Come parlare ancora di obbligo scolastico statale e obbligo formativo regionale? A noi è parso, allora, che parlare semplicemente di obbligo di 12 anni di istruzione e/o formazione per tutti, riqualificando in maniera vigorosa la formazione, collegandola all’istruzione, sia di gran lunga meglio che lasciare 9 anni di scuola statale come sono adesso più un obbligo formativo regionale appendicolare ed ospedaliero, che legittima, questo sì, l’esistenza di un canale di serie A e uno di serie B. La seconda differenza è proprio questa: chi difende la legge 30/2000 e le modalità vigenti di attuazione dell’obbligo formativo presuppone che i ragazzi normali siano quelli che vanno alle scuole statali, mentre quelli che deficienti (scolasticamente) sarebbero quelli a cui si offre un obbligo formativo non statale. Lo dimostra ad esempio il fatto che un ragazzo normale, in regola con gli studi, adoperando il primo anno di secondaria in convenzione con i centri della formazione professionale e l’anno successivo, liberato dalla scuola, per andare alla formazione professionale, potrebbe in teoria assolvere l’obbligo formativo fino a 18 anni ottenendo una Qualifica in realtà a 16 anni. Ma gli estensori di questa norma sanno benissimo che nessun ragazzo normale farebbe questa scelta: la farebbero solo quelli in ritardo con la scuola statale. Ecco allora perché le Qualifiche si possono avere con corsi biennali: tanto per permettere a chi è stato bocciato una o due volte di finire a 18. Ma che cos’è questo se non la prova provata che si pensa che i corsi di Qualifica regionale siano di serie B, se non C? Ebbene, noi, abbiamo fatto uno sforzo per riqualificare le Qualifiche e renderle davvero esercizio del diritto di cittadinanza. In positivo, non in negativo. Alle Qualifiche devono poter accedere i giovani che decidono un proprio progetto di vita dignitoso tanto quanto quello che prevede lo studio del latino e del greco. Per esempio, che poi vogliono continuare gli studi in alternanza. Oppure che intendono inserirsi prima nel mondo del lavoro, con l’apprendistato. Per questo le abbiamo previste tutte triennali, con la possibilità di completarsi con il Diploma prima secondario e poi anche superiore, oppure con l’accesso all’università. E le abbiamo rinvigorite sul piano educativo e culturale, più che su quello professionale. Davvero una formazione di pari dignità con l’istruzione, anche perché, come dicevo, non esiste la prima senza la seconda, e viceversa.
8. E, infine, come ha inteso la Commissione il rapporto tra scuola pubblica e scuola privata?
Per la verità non rientrava nei nostri compiti. Per questo non abbiamo affatto affrontato il tema. Non so se è un bene o un male, ma è così. Uno storico di vaglia, contemporaneista, ha scritto, però, su un quotidiano di partito che il nostro Rapporto «sceglie con decisione il terreno del privato, della produzione e dell’impresa come obiettivo di fondo». Non pago di aver visto ciò che proprio non c’è, a questo riguardo, lo storico aggiunge un’altra sua allucinazione: nel Rapporto «al posto del pluralismo previsto e realizzato nella scuola pubblica si indica il confronto tra pubblico e privato come chiave per i pluralismi». Non sta scritto da nessuna parte nel Rapporto, ma l’affermato contemporaneista ha visto queste opzioni di fondo negli spazi bianchi. Alla Blanchot. Se questo storico di vaglia ha letto i documenti di storia contemporanea come ha letto il nostro Rapporto si può essere sicuri che ha consegnato ai posteri non la storia, ma un suo personale ed idiosincratico romanzo storico. Gli antichisti sono soliti dire che non ci si può fidare dei contemporaneisti. In fondo, dicono, farebbero sempre ideologia più o meno settaria al posto di storiografia. Che abbiano qualche ragione? Infatti, finché queste cose le dicono i ragazzi nelle piazze, insufflati tanto al chilo da fax che provengono da ben note sedi agitatorie, va bene, è tollerabile. Quando però vengono dette in scienza e coscienza da gente che dovrebbe essere seria allora mi domando se il nostro Paese riuscirà mai ad essere, come auspicava intelligentemente l’on. D’Alema, un «Paese normale».
* Il Professor Giuseppe Bertagna , presidente del Gruppo Ristretto di Lavoro sui Cicli, noto ai nostri lettori per i contributi che con sollecita e generosa disponibilità aveva riservato al nostro giornale, rilascia questa intervista in forma esclusiva a “ Professione docente” . Di questo gli siamo grati.